Skolpolitiska uppsatser

Alla dessa uppsatser skrevs runt 1980, när jag jobbade som lärare på Komvux i Eskilstuna.

1. Förslag till ny läroplan för grundskolan

I Läroplan för grundskolan (Lgr69), Allmän del, kan man läsa följande under rubriken ”Inriktning mot framtiden”:

Även samhället befinner sig i snabb omvandling och skolan måste väcka elevernas intresse för att aktivt medverka i samhällets utveckling. Skolan kan inte vara isolerad från samhället i övrigt. Arbetet i skolan måste därför väl anpassas icke blott till den enskilde elevens utan också till samhällets utveckling. Det måste ha en inriktning mot framtiden och ge eleverna god beredskap att kunna möta ändrade förutsättningar och nya krav. I ett föränderligt samhälle är det ej möjligt och ej lämpligt att i detalj precisera och fastlåsa vare sig innehåll eller form för arbetet. Skolans uppgifter måste därför fortlöpande omprövas, så att de ständigt hålls tidsenliga. Samspelet mellan skola och samhälle måste vara sådant, att skolan med sitt arbete inte endast fullgör en funktion, som svarar mot samhällets aktuella behov, utan också på lång sikt blir en positivt skapande kraft i samhällsutvecklingen. Skolan skall vidare ge eleverna perspektiv på samhällets föränderlighet för att de bättre skall förstå förhållanden i vår tid och förvalta det värdefulla från gången tid.

Dessa rader inspirerade mig till följande förslag till ny läroplan:

  1. Allt flyter.

1.1. I detta allt ingår även samhället, som alltså också det flyter,

1.2. Eftersom samhället flyter, måste även skolan bringas att flyta.

1.2.1. Man kan här fråga sig varför skolan måste bringas att flyta, då ju allt annat flyter av sig självt. Svaret på denna fråga torde dock (se proposition 1) bli undflyende och undanglidande.

1.3. Skolan bör bringas att flyta åt det håll samhället flyter, inte åt motsatt håll eller på tvärs. (Invändningar häremot bemötes såsom i föregående proposition.)

1.4. Skolan bör aktivt medverka till att samhället fortsätter att flyta i den riktning det flyter.

1.4.1. Det är därför önskvärt att skolan flyter lite mer än samhället i övrigt.

1.4.1.1. Dock icke så mycket att skolan flyter ifrån samhället.

1.5. I skolan ingår elever. Om dessa inte redan flyter, måste de bringas att flyta. För att de inte ska flyta bort, bör de fås att flyta i samhällets riktning.

1.6. De flytmetoder skolan bibringar sina elever måste också de flyta. Ty varje fast punkt skulle kunna bringa det allmänna flytandet att upphöra.

1.6.1. De metoder skolan använder för att bibringa eleverna dessa flytmetoder måste också flyta, av samma skäl. Likaledes måste de metoder lärarhögskolorna använder för att bibringa lärarna de metoder de använder för att bibringa eleverna deras flytmetoder flyta. Flyta måste även den politiska beslutsprocess som styr hela flytandet. Varje tillstymmelse till fast punkt skulle kullkasta proposition 1 ovan och kan därför inte tolereras.

1.7. Dessa anvisningar är till sin natur flytande och får därför inte tolkas som fasta och för all tid gällande.

1.7.1. Härav följer att dessa anvisningar fullgjort sin uppgift när de flutit över i sin motsats, så att undervisningsmetoderna, skolväsendet och samhället i dess helhet kännetecknas av absolut rigiditet.

1.7.2. Då detta mål uppnåtts, kommer en ny läroplan att utfärdas, som speglar sakernas nya tillstånd. Grunddragen i denna nya läroplan torde redan nu kunna skisseras:

  1. Allt står stilla.

2.1. För att samhället inte ska komma i otakt med resten av Alltet, måste även samhället präglas av stillastående.

2.2. Detta stillastående måste speglas i skolans organisation, på samma sätt som en helt blank vattenyta speglar Alltets Eviga Gåta.

2.3. Därför får skolan under inga omständigheter lära ut någonting som inte redan är känt. Varje ny kunskap skulle kunna krusa vattenytan och därmed på sikt rubba alltet ur dess jämvikt.

2.4. Mot denna läroplan gives ingen appell.

Inspirationskällor:
Herakleitos från Efesos (540?–480? f.Kr.)
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770–1831)
Karl-Aage Schwartzkopf (1920–2009), Klass 5 flyter bort
Läroplan för grundskolan (1969–1980)

Eskilstuna 22 april 1982
Per-Olof Samuelsson

Ej publicerat.


 

2. Prokrustes lever!

Denna uppsats publicerades i tidskriften Skolvärlden, nr 6, 1980.

Det relativa betygssystemet är irrationellt, orättfärdigt och ett exempel på institutionaliserad sadism. Jag hoppas kunna visa detta med ett enkelt och för alla begripligt exempel.

Låt oss anta att du undervisar i engelska (eller tyska, eller matematik, eller, eller, eller) i en normal klass med normal spridning av duktiga och mindre duktiga elever. Du har då förmodligen en eller ett par elever som ligger på en etta i ämnet. Låt oss vidare anta att du tar dig an dess svaga elever och lyckas höja deras prestationsförmåga ett (eller rentav ett par) betygssteg. I en skola med absolut betygssystem skulle detta vara gott och väl. Men med ett relativt system måste betyget ett nu tas över av de elever som har de svagaste tvåorna.

Nåväl, du reparerar detta genom att ta hand om dessa elever på samma sätt. Återigen måste några andra elever bära hundhuvudet (ettan).

Vilken elev du än hjälper fram till ett bättre resultat, på vilken betygsnivå det vara må, gör du det till förfång för någon annan elev som måste få sitt betyg sänkt. (Enda undantaget är om du koncentrerar dina ansträngningar på de elever som redan ligger på betyget fem!) Och skulle du lyckas hjälpa alla, då är du tillbaka vid de betyg du började med. Skulle du döma efter betygen, kunde du lika gärna ha suttit med armarna i kors hela läsåret.

Du finner situationen absurd och beklagar dig på högre ort. ”Men”, säger då högre ort, ”du har missuppfattat hela idén med det relativa betygssystemet. Det är inte klassen som är referensgruppen, det är alla elever i hela riket som läser samma kurs. Kan du bara bevisa att din klass är bättre än genomsnittsklassen, så får du också sätta högre betyg. Det är ju f.ö. det vi har centrala prov till.” Du drar en suck av lättnad. Ditt samvete är rent. Du kan hjälpa en elev hur mycket du vill utan att offra någon annan.

I själva verket har du suckat ut för tidigt. Ditt samvete är gruppegoistiskt. Du har sett dit näsan räcker och inte längre. Ty referensgruppens storlek är irrelevant för resonemanget. Om ett betyg höjds, måste ett annat sänkas – och det spelar ingen roll om det sänks i din klass eller i parallellklassen eller i en skola hundra mil därifrån. Vore det inte så, skulle den procentuella fördelningen av betygen över hela landet rubbas. Det är ju f.ö. just det vi har centrala prov till!

Någon läsare har säkert vid det här laget formulerat det korttänkta motargumentet att ett enda betyg i praktiken varken gör till eller från. Men naturligtvis gäller det här resonemanget inte bara något enstaka fall – inte så länge det finns lärare som har viljan och förmågan att hjälpa fram sina elever till bättre prestationer. Med vårt nuvarande betygssystem innebär en lärares pedagogiska skicklighet ett direkt hot mot betyget för varje elev som inte får åtnjuta den lärarens undervisning. (Enda sättet att åtgärda denna orättvisa inom systemets ram är att se till att alla lärare är exakt lika bra – eller exakt lika dåliga.)

Låt oss se lite närmare på filosofin bakom de relativa betygen, och låt oss ta kapitlet om betygsättning i Lgy 70 som utgångspunkt.

Det första som slår en i Lgy 70 är ett allt uppslukande intresse för klassens betygsnivå. Lgy ger utförliga exempel på betygsfördelningen i ordinära, bra, dåliga, homogena och heterogena klasser. De centrala provens uppgift är att uppnå jämförbarhet mellan olika klasser. Mellan de preliminära och slutgiltiga betygen ska klasskonferensen diskutera om klassens betygsnivå är den rätta. Kort sagt, läraren ska först utröna vad för slags klass han har och därefter fördela de tillgängliga betygen på den enskilda eleverna.

Men det är ju just den enskilde eleven som får betyget – och det är den enskilde elevens betyg som läraren bör slita med, inte klassens snitt eller fördelning. Klassens nivå, liksom nivån på hela årskursen, är en funktion av de enskilda elevernas prestationer (summan av prestationerna dividerad med totala antalet elever) – men Lgy betraktar varje elevs prestation som en funktion av klassens (eller, ytterst, hela årskursens) nivå. ”Individen i centrum” är en fras som tydligen är förbehållen festtalen.

Vad får denna kollektivistiska syn för konsekvenser? Ja, tänk dig att du sitter och sliter med betygssättningen, och att du har en elev som ligger på gränsen till en etta och en annan som ligger på gränsen till en femma. De frågor du bör ställa dig är helt olika. I renodlad form lyder de: ”Måste jag ge den här eleven en etta? men ”Kan jag ge den här eleven en femma?” En variant av den första frågan är: ”Om jag ger honom en etta, kommer han då att skärpa sig nästa termin, eller kommer han helt enkelt att ge upp?” En variant av den andra frågan är: ”Kommer han att kunna försvara sin femma, eller riskerar han att få den sänkt igen?” Men hur de än ställs är frågorna elevcentrerade. Är de inte avsedda att hjälpa eleven, så är de åtminstone avsedda att bedöma honom rättvist. (Allt som ovan sagts gäller förstås också om tvåor och fyror.)

Men den fråga som Lgy uppmuntrar läraren att ställa är: ”Hur påverkar den här ettan (eller femman) klassens snitt? Har jag nu satt lagom många ettor eller femmor?”

Observera nu att mina elevcentrerade frågor inte kan ställas utan att hela idén med det relativa betygssystemet ruckas. Ty om de ställs, kommer snittet i landet ”som av en osynlig hand” att höjas över 3,0. (Såvitt jag vet är det just detta som sker – vilket beror på att systemet modererats av sunda förnuftet.)

En annan konsekvens (som jag redan berört) är att det är ”bra” för klassen att ha en grupp svaga elever som gett upp – för det ökar det tillgängliga utrymmet för överbetyg! (Svaga elever som inte gett upp är däremot ett hot – se ovan!)

För att ytterligare stäcka all ambition har Lgy förbjudit s.k. betygsglidning. Det är fortfarande möjligt att höja sitt betyg genom att plugga hårt – så länge inte alltför många har samma idé!

Men vilar då inte det relativa betygssystemet på vetenskaplig grund? Är det inte så att intelligens och andra faktorer fördelar sig enligt den s.k. Gausskurvan? Och ska då inte elevers kunskaper fördela sig på samma sätt?

I botten på detta resonemang ligger idén att sådana faktorer som kroppslängd och kroppsvikt fördelar sig enligt Gausskurvan. Det är fullt möjligt att detta är sant. Det är likaså möjligt att längden på hundsvansar och vikten på asteroiderna fördelar sig enligt Gausskurvan. Men vad har detta med skolprestationer att göra? Platt intet!

Att säga att intelligens eller begåvning fördelar sig enligt Gausskurvan är i själva verket att förutsätta det som ska bevisas. Här är nämligen kurvan själv kriteriet på om ett test är korrekt utformat eller ej.

Om det skulle visa sig att kroppslängden inte stämmer med Gausskurvan, börjar man så manipulera med måttbandet för att få den att stämma? Självfallet inte. Men när det gäller intelligens och begåvning finns det inga centimeter eller kilon eller liter. Det är därför man gjort Gausskurvan själv till måttstock.

Gausskurvan i betygssystemet är inget kriterium. Den är ett bevis för att det saknas kriterier. Men ska ett betyg vara ett användbart urvalsinstrument, då måste det finnas objektiva kriterier som talar om vad betyget betyder. (Tänk efter vad det skulle innebära om det relativa betygssystemet tillämpades på körkortsutbildningen!)

I den grekiska mytologin fanns det en värdshusvärd vid namn Prokrustes, som roade sig med att tänja ut de gäster som var för korta för hans säng och hugga benen av dem som var för långa. Legenden säger att han till sist blev ihjälslagen av den tappre atenaren Theseus.

Legenden ljuger. Ty det är uppenbart att Prokrustes lever och har hälsan, även om han idag använder en mera sofistikerad teknik. Förr pressade han in enskilda människor i sängar. Idag pressar han in hela generationer i Gaussklockor.

Men var Theseus befinner sig idag, det vet jag sannerligen inte.

Eskilstuna 3 december 1979

Det relativa betygssystemet har lyckligtvis gått i graven. Gränsdragningsproblem kan förvisso uppstå även med ett absolut system. Men med ett sådant system kan det i varje fall formuleras specifika kunskapskriterier för varje betyg.


 

3. Ett inlägg i betygsdebatten

Detta inlägg publicerades i något nedkortat skick i Skolvärlden 25-26/81.

Debatten om vårt betygssystem tycks ha tagit fart igen, i form av ett inlägg för betygen av adjunkt Gunnar Trygg i skolvärlden 3/81 och ett motinlägg av Torbjörn Olows i Skolvärlden 13/81. Samtidigt har en liten debatt förts om det centrala provet i svenska och dess normerande funktion för betygssättningen både i svenska och i ämnen utan eget centralprov.

Jag ska så småningom försöka anknyta till dessa inlägg, men dessförinnan ska jag vara narcissistisk nog att anknyta till mig själv.

För något år sedan skrev jag att ”det relativa betygssystemet är irrationellt, orättfärdigt och ett exempel på institutionaliserad sadism”. Jag gjorde också ett i eget tycke rätt ambitiöst försök att motivera detta hårda omdöme. Artikeln fanns införd i Skolvärlden 6/80 under rubriken ”Prokrustes lever!”

Den reaktion jag mött på min artikel tyder på att mina argument är totalt ovedersägliga, att jag uttalat det sista och slutgiltiga ordet i denna stridsfråga, och att intet mer finns att tillägga. Reaktionen har nämligen varit en fullständig tystnad.

Något säger mig emellertid att denna tystnad inte kan ges denna tolkning. Detta ”något” är svårt att sätta fingret på, men en vältalig indikator är det faktum att det relativa betygssystemet ännu inte är avskaffat.

Det finns andra tecken. Skolöverstyrelsen har uttryckt vissa bekymmer över en tilltagande betygsinflation i landets skolor. Vid en skola där jag själv arbetar diskuterades nyligen betygssättningen vid en personalkonferens, och lärarna ombads studera gällande anvisningar som förberedelse för diskussionen. Varför? Därför att SÖ ville att debatten om betygen skulle hållas levande. Detta var det motiv som angavs från skolledningens sida.

Detta är konfunderande. Det skulle kunna innebära en signal att betygssystemet kommer att omprövas. Men i så fall borde man ha inbjudit till en förutsättningslös diskussion kring stora, övergripande principfrågor av typen: Betyg eller inte betyg? Om betyg, vad för slags betyg? Godkänd-icke godkänd? Eller en mera differentierad skala? Vad för slags kriterier, och relaterade till vad? Ska vi överge eller hålla fast vid idén om en ”normalfördelning” av betygen, eller ska vi ha ett system som relaterar betygen till bestämda kunskapskrav?

Den debatten vore väl värd att hålla levande. Men vad SÖ önskar tycks vara en diskussion av hur de anvisningar som redan existerar ska tillämpas ute i skolorna, hur höga vederbörandes intentioner ska förverkligas ute på fältet. Personligen finner jag det ohederligt att kalla sådant för ”diskussion” eller ”debatt”. Det vore ärligare att säga till lärarna: ”Detta är de anvisningar som gäller. Läs dem nu ordentligt och se till att ni begriper dem och tillämpar dem rätt. Det rätter och packer eder efter!”[1]

Men åter till det relativa betygssystemet, om vilket jag har mer att säga. Det finns en passus i våra anvisningar som säger att om läraren tvekar mellan två betyg ska han sätta det högre betyget.

Vad innebär det att ”tveka” mellan två betyg? Varför skulle en lärare någonsin behöva befinna sig i ett sådant dilemma? Vore betygen kunskapsrelaterade, då skulle han ju med ganska enkla medel kunna avgöra saken: några enkla frågor till eleven, en extra provuppgift eller något liknande. Men vårt betygssystem är inte kunskapsrelaterat. Att ha en femma innebär inte att besitta vissa kunskaper och/eller färdigheter. Det betyder blott och bart att man är duktigare än 93% av årskursen. Om det bara är 92 eller 91% av årskursen som är sämre, då är det förståeligt om en lärare med sin begränsade kännedom om årskursen i dess helhet tvekar mellan betygen fyra och fem.

För att förstå vad det relativa betygssystemet egentligen är för något måste man genomföra ett litet tankeexperiment. Föreställ dig att hela årskursen bestod, inte av en obestämd mängd elever spridda över hela landet, utan av exakt 100 elever. Vad innebär det då att sätta betyg enligt den femgradiga skalan? Jo, det är en operation i två steg: först, att gradera eleverna från 1 till 100, från den bäste till den sämste. Och därefter, att utdela betyget fem till de sju bästa, betyget fyra till de tjugofyra närmast följande, o.s.v. ned till de sju jumboeleverna. Konstigare är det inte. All betygstvekan som kan uppstå är när det föreligger ett ”dött lopp” mellan två elever, som dessutom råkar konkurrera om platserna 7, 31, 69 eller 93 i prislistan.

Det blir naturligtvis inte principiellt annorlunda med en årskurs bestående av 1000, 10000 100000 eller tretton triljoner elever. Det är helt enkelt en fråga om gradering, och betygen fyller samma funktion som indelningen i olika startgrupper i en slalomtävling.

Egendomliga situationer kan uppstå. Det kan t.ex. finnas en liten grupp elever som är ”outstanding” i ena eller andra riktningen – klart lysande eller helt hopplösa. Rimligen bör betygen fem och ett reserveras för dessa grupper. Men vem kan garantera att grupperna utgörs av just sju elever (eller en multipel av sju). De kan lika gärna vara fyra, åtta eller tolv. Men sådana ”språng” i kunskapsnivån existerar inte i den ideala Gausskurvan, där skillnaden mellan elev sju och åtta inte är större än skillnaden mellan vilka andra elever som helst.

För att kunna upptäcka och urskilja dessa ”språng” krävs andra kriterier än den rena graderingen ”lite bättre – lite sämre”. Det finns en skillnad mellan eleven som kan sina läxor och eleven som dessutom kan se de stora sammanhangen, djupet under ytan. Liksom det finns en skillnad mellan den elev som försöker så gott han kan och den elev som bara nonchar och sabbar. Men inget annat än den rena talmagin säger att ljusen och hösäckarna ska vara just sju till antalet.

Många försvarar vårt nuvarande betygssystem därför att de föreställer sig att alternativet är en helt betygslös skola. En sådan skola skulle (menar de) innebära katastrof och kaos.

Argumenten är ofta konstiga. Man drar t.ex. (som Gunnar Trygg) en parallell till idrotten. ”I den spelar tävlingsmomentet en helt avgörande roll” (Trygg), och varför skulle det då inte göra det i skolarbetet? Men skolarbetet är ingen tävlingsidrott. I skolan går man antingen för att man är så illa tvungen eller för att man vill lära sig något – inte för att ”bli bäst” eller bräcka andra eller vinna prisbucklor. Studier och tävlan är två sidor av mänsklig verksamhet, som båda är fullt legitima men som bör hållas strikt isär.

Staffan Burenstam-Linder gav en gång som argument för betygens bevarande att om man tog bort dem vore det som att hoppa höjdhopp utan ribba. Detta argument vore helt underbart, om betygssystemet fungerade som höjdhoppsribba (vilket ett kunskapsrelaterat system skulle göra). Men det gör det inte. Det fungerar inte heller som en tennisturnering eller som ett seriesystem i fotboll. Nej, det fungerar som en World Cup-tävling i slalom.

Med vissa undantag. Bedömningen av uppsatser i svenska påminner snarast om poängsättningen i sådana grenar som konståkning eller gymnastik.

Personligen anser jag att det är just vid bedömningen av uppsatser som orimligheten i det relativa betygssystemet framträder klarast. I andra ämnen är det möjligt att framställa prov som kan poängberäknas, så att det blir möjligt att gradera och sätta betygsgränser. (Ur andra synpunkter kan dessa provtyper vara diskutabla. De kan i vissa ämnen ge en snedvridning i riktning mot själlöst faktaplugg; detta gäller speciellt ämnen som endast läses en kort tid, ett läsår eller en enda termin.) Men en uppsats kan inte poängberäknas, annat än om man tar min liknelse ovan på blodigt allvar och låter varje alster bedömas av en jury på ett tiotal lärare, som graderar med decimaler och eventuellt ger en poäng för ”teknik” (språkbehandling) och en för ”konstnärligt intryck” (innehåll och disposition). Ett sådant system skulle utan tvivel lösa problemet med likformig bedömning, men det skulle, tror jag, på köpet leda till likriktning.

Av allt en elev gör i skolan är uppsatsskrivning förmodligen det mest personliga. Att skriva en uppsats är inte bara att reproducera sina kunskaper och färdigheter, det är en kreativ process. När man fäster sina tankar på papper lämnar man i en mycket bokstavlig bemärkelse ut sin själ. Och jag frågar mig verkligen om det är en lärares uppgift som lärare att gradera och betygssätta andra människors själsliv.

Skrivträning är naturligtvis en viktig uppgift, kanske den allra viktigaste i skolan. Men lärarens roll i sammanhanget är väldigt mycket en trädgårdsmästares. Det finns ogräs att tukta, i form av dålig stavning, slarvig interpunktion, obefintlig meningsbyggnad och allt det där. Men de blommor som växer fram är varandra så olika som solrosor och ekar, som krasse och murgröna. Hur jämför man egentligen en reseberättelse med en diktanalys, en stämningsnovell med en sakredogörelse, ett polemiskt inlägg med en självbiografisk skiss? Thomas Thorild sade kloka ord om detta redan på 1700-talet; men han satt aldrig i någon offentlig utredning om skolornas betygssättning.

Nu frågar sig säkert många: allt detta är gott och väl, men vad ska vi sätta i stället? Vi vet vad vi har men inte vad vi får. Ska vi ge oss ut på oprövade och obanade stigar?

Men vi behöver inte söka efter det oprövade. Universitet och högskolor har redan idag ett mycket enkelt kunskapsrelaterat betygssystem med tre grader: Underkänd, Godkänd, Väl godkänd. Såvitt jag vet fungerar detta alldeles utmärkt. Jag kan inte se något hinder för att helt enkelt överföra detta system åtminstone på gymnasieskolan.

Invändningar mot detta förslag ska jag ta upp, om och när de reses.

Eskilstuna 11 maj 1981
Per-Olof Samuelsson


 

4. Fem elefanter i en Volkswagen

Publicerat i Skolvärlden nr 4/1985.

Det finns en gammal gåta som lyder: ”Hur får man in fem elefanter i en Volkswagen?” Den gåtan kommer mig osökt i tankarna, när jag studerar läroplanen för ämnet filosofi i Lvux [Läroplan för Kommunala vuxenutbildningen] -82.

Läroplanen består av cirka 17 delmoment (det beror lite grann på hur man räknar; jag har räknat ”Moderna filosofiska riktningar och problem” som ett enda moment, enär läroplanen här inte är apodiktisk utan innehåller det lilla modifierade ordet ”kan”; räknar man det som fem delmoment blir slutsumman 21). Till dessa 17 moment är 35 undervisningstimmar anslagna.

Enkel huvudräkning ger vid handen att man har ett 80-minuterspass på sig för varje delmoment. Dessvärre blir det ett 40-minuterspass över (2×17=34; 35-34=1). Vad ska man göra av det passet? Ska man lägga in det i början av terminen för gemensam kursplanering, eller i slutet av terminen för gemensam kursutvärdering? Eller månne ägna 20 minuter var åt dessa båda funktioner? Eller ägna sig åt social fördjupning (kaffedrickning)? Eller kanske man ska försöka sig på att lägga in ett prov? (Man kan ju faktiskt, hur otroligt det än låter, tveka om betygssättningen, trots den långa och ingående bekantskapen med eleverna.)

Det första av dessa 17 delmoment heter: ”Kortfattad filosofi- och idéhistorisk orientering”. Detta ska väl inte vålla några större problem? Man bara plockar ut de sexton viktigaste filosoferna eller filosofskolorna (så värst många fler lär det väl inte finnas) och ägnar var och en av dem fem minuter. Fem minuter åt försokratikerna, fem åt Platon, fem åt Aristoteles, o.s.v. fram genom århundradena. Inte ska det väl behöva ta mer än fem minuter att tala om för eleverna att Thales trodde att världen bestod av vatten och Pythagoras av heltal, att Herakleitos sade att allt flöt och Parmenides att allt stod stilla? Och inte behöver det väl ta längre tid att beskriva hur Immanuel Kant vaknade upp ur sin dogmatiska slummer och hur han bar sig åt för att somna in igen? Alla de där roliga anekdoterna om hur Thales ramlade i en brunn, och hur klockorna i Königsberg blev felställda för att Kant blev så uppslukad av Rousseau att han sumpade sina kvällspromenader – dem kan man ju lämna därhän och spara till universitetsstadiet.

Ännu lättare blir det när man kommer till ”Några klassiska problemområden”, för de är bara fem till antalet och kan ägnas en dryg kvart var. (Fast hur ”ekologisk filosofi” har blivit ett ”klassiskt problemområde” undandrar sig mitt bedömande; innebär det att Arne Næss har blivit kanoniserad?)

De språkfilosofiska riktningarna kan ägnas ett ingående stadium på tjugo minuter vardera för analytisk filosofi, strukturalism, fenomenologi och hermeneutik. Och lika bekvämt ställt är det med de stora individual- och socialetiska problemen (abort, eutanasi, vapenvägran och dataetik). Det gäller bara att inte gå in och belasta kursplanen med egna, ovidkommande käpphästar, såsom karriärval, monogami kontra promiskuitet, ansvaret för en själv, nästan eller den fjärmaste, ställningstagande till religiösa eller politiska ideologier, eller annat krafs som ingen har den ringaste nytta av.

Tycker man det här är kämpigt och vill göra det lättare för sig och vinna en smula tid, så kan man ju alltid integrera olika delmoment och så att säga knåda ihop dem med varandra. Man kan ju t.ex. ta Aristoteles’ metafysik, kunskapsteori, etik, politik, estetik och vetenskapsteori i ett enda svep; eller försöka integrera den John Locke som predikade folkets rätt att göra uppror med den Locke som skilde mellan primära och sekundära kvaliteter; eller påpeka att den John Stuart Mill som propagerade för den utilitaristiska etiken var samme Mill som gav oss några av våra hypotesprövningskriterier, och dessutom samme Mill som protesterade mot kvinnoförtrycket, och som markerade övergången från laissez-faire-liberalism till socialliberalism; etcetera genom hela filosofihistorien. Men dessvärre är det lite svårt att avgöra om man verkligen vinner eller förlorar tid på detta tillvägagångssätt; och dessutom är risken den att det blir så roligt att undervisa att man glömmer bort klockan! (Minns Kant och klockorna i Königsberg! Minns Heidegger och i-världen-varon som omsorg! Minns Arkimedes och cirklarna! Minns den peripatetiska skolan!)

Eller varför inte pröva ett holistiskt grepp på undervisningen? Ägna en eller två lektioner åt att ge en helhetsbild av filosofin, och låt eleverna sedan använda resten av tiden till att deducera detaljerna! Den ena metoden är säkert så god som den andra, och helheten säkert så god som de sjutton delarna.

Svaret på gåtan då? De flesta vet det väl redan, men för de fåkunniga ska jag ge lösningen: två i framsätet och tre i baksätet.

Eskilstuna 27 juni 1984
Per-Olof Samuelsson
Privatfilosof och amatörpolyhistor


 

[1]) Lär ha varit hur Karl IX brukade underteckna brev till sina fogdar ute i landet. – Och att Skolöverstyrelsen faktiskt tänker och agerar så belyses av följande händelse:

En vacker eller regnig dag när SÖ inte hade annat för sig bestämdes att undervisningen på Komvux skulle delas in i en grunddel och en fördjupningsdel. Med tanke på det snålt tillmätta antalet undervisningstimmar på Komvux kan det vara svårt eller omöjligt att klämma in en sådan fördjupningsdel. Så SÖ skickade ut en drillsergeant för att hamra in hos oss att vi ändå måste göra detta. Med tordönsstämma förklarade han för oss att om vi inte gick med på det, skulle vi säga upp oss och söka något annat jobb. Jag hade god lust att säga upp mig på stört; men jag var beroende av lönen, så jag avstod.